No mês de conscientização sobre o autismo, polêmicas em torno de um parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) e de um decreto do governo de São P
No mês de conscientização sobre o autismo, polêmicas em torno de um parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) e de um decreto do governo de São Paulo levantaram o tom da discussão sobre o que é uma educação inclusiva para crianças e adolescentes autistas.
Há debates sobre questões práticas, como a entrada ou não de acompanhante para o aluno na sala de aula, mas o acirramento tem camadas mais profundas e conceituais sobre qual o papel da escola. E ainda carrega embates de correntes diferentes da Psicologia e da educação, que têm entendimentos diversos sobre o desenvolvimento humano.
O Parecer 50/2023, aprovado recentemente, prevê diretrizes para inclusão de autistas com base em pesquisas ligadas à análise do comportamento, área da Psicologia menos difundida no Brasil, mas prevalente em países como os Estados Unidos.
Como o próprio nome indica, é uma ciência focada no desenvolvimento por meio de mudanças no comportamento. O texto lista práticas que deveriam fazer parte do ambiente escolar, da formação de professores e de acompanhantes dos alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Críticos do texto veem tentativa de impor uma abordagem médica na educação, que vai contra a função e a autonomia da escola. E ainda dizem que as recomendações atenderiam a interesses do mercado.
Já o decreto paulista, editado na semana passada pela gestão Tarcísio de Freitas (Republicanos), autoriza que famílias providenciem seus próprios acompanhantes para filhos com deficiências ou até mesmo que entrem nas escolas para dar o apoio.
Até especialistas favoráveis ao parecer do CNE discordam da medida porque tiraria a responsabilidade do Estado de prover esses profissionais. Outros argumentam que é a única forma, por ora, de ajudar famílias desesperadas para que os filhos sejam incluídos na escola.
O Brasil tem um arcabouço de legislações e regulamentações sobre a inclusão, a mais relevante delas é a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, que prevê acesso em escolas regulares de crianças com deficiências, o que inclui o autismo.
Hoje há 634.875 estudantes diagnosticados com TEA nas escolas públicas e particulares brasileiras, alta de mais de 1.400% nos últimos dez anos, segundo dados do MEC. Crianças no espectro autista têm alterações de neurodesenvolvimento que afetam, em geral, a comunicação, a linguagem, a interação social, os comportamentos e a aprendizagem.
Atualmente usa-se o termo espectro porque há diferentes graus de autismo, com características que podem estar presentes ou não em cada pessoa, com maior ou menor necessidade de apoio. Segundo o CDC americano (Centro de Controle e Prevenção de Doenças, na sigla em inglês), hoje uma em cada 36 crianças no mundo tem TEA.
Como está a inclusão no País
Apesar de esses alunos estarem matriculados em escolas regulares – e não em instituições especializadas em cada deficiência, como era no passado, antes da difusão do conceito da inclusão – é consenso entre os dois lados que essa educação inclusiva não se efetivou como deveria.
O País não formou professores e outros profissionais em grande escala para atuar nas escolas. E ainda viu crescer no período o número de docentes formados de forma precária; 60% hoje estão em cursos a distância.
O governo não tem sequer dados sobre quantos são no Brasil e qual a formação dos profissionais de apoio, que segundo lei de 2015, teriam a “função de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência” durante atividades escolares quando necessário. Além disso, há polêmicas sobre a existência de acompanhantes para esses alunos e se deveriam ajudar na mediação da aprendizagem.
Nos últimos anos, o País ainda deu passos para trás, dizem especialistas, quando houve tentativa na gestão Jair Bolsonaro (PL) de se voltar a investir em escolas especiais para crianças com deficiências.
Junta-se a isso um sistema público – onde está a maioria das crianças autistas – precarizado, professores que trabalham em vários turnos, em salas superlotadas, têm carreiras desvalorizadas, convivem com materiais e estrutura insuficientes e conflitos crescentes.
Têm sido frequentes reclamações de docentes que dizem não saber lidar com autistas na sala de aula, em momentos em que eles se desregulam e entram em crises ou quando têm dificuldades de aprendizagem. Por outro lado, famílias denunciam desde a recusa da matrícula, como o despreparo e o descaso dos profissionais das escolas com as crianças com TEA.
“A inclusão está acontecendo no País, os alunos estão em sala de aula, todos estudam com pessoas diferentes. Mas é a escola inclusiva que desejamos? Não há a menor dúvida de que a gente precisa melhorar”, diz a secretária de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (Secadi), Zara Figueiredo, do MEC.
Segundo ela, o ministério abrirá ainda este ano 250 mil vagas de formação para professores em educação inclusiva, com uso de R$ 40 milhões, e criará oficinas para as famílias. O MEC está produzindo diretrizes para o cargo de profissional de apoio e fará um seminário internacional sobre o assunto em junho.
“Os currículos de licenciaturas e Pedagogia ainda têm lacunas significativas na formação para a inclusão efetiva, que tentaremos corrigir via formação continuada (para profissionais já graduados e em atividade)”, diz Zara. Estados e municípios precisam aderir ao programa e liberar seus professores para os cursos.
É a Secadi que está agora discutindo em um grupo de trabalho, cujo relatório deve ficar pronto ainda este mês, recomendações sobre o chamado “parecer 50″ do CNE, que aguarda homologação do ministro da Educação, Camilo Santana (PT).
A inclusão está acontecendo no País, os alunos estão em sala de aula, todos estão estudando com pessoas diferentes. Mas é a escola inclusiva que desejamos? Não há a menor dúvida de que a gente precisa melhorar
secretária da Secadi, do MEC, Zara Figueiredo
O CNE assessora o MEC, mas tem autonomia para aprovar normativas. Para se tornar efetivo, no entanto, o documento aprovado em dezembro no conselho precisa do aval do ministro, que está há meses sem decidir. Neste mês de conscientização do autismo, o movimento #homologacamilo tem crescido nas redes e pressionado o ministro.
O mesmo grupo entregou a ele documento com cerca de 2,6 mil assinaturas de entidades ligadas a pessoas com deficiência, de apoio ao texto. Por outro lado, há pressões e cartas de repúdio também de entidades e especialistas, pedindo que ele não homologue o parecer. Muitos são de movimentos sociais, alinhados à esquerda, o que complica mais ainda a decisão do MEC da gestão Luiz Inácio Lula da Silva (PT).
Apesar das polêmicas, o presidente do CNE, Luiz Curi, diz que acredita que o ministro é “dedicado à escuta e ao consenso” e que dessa forma vai conduzir a análise do parecer.
O que diz o parecer do CNE
O parecer 50/2023, intitulado Orientações Específicas para o Público da Educação Especial: Atendimento de Estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), é construído com foco nas Práticas Baseadas em Evidências (PBE), termo da saúde para resultados de pesquisas que passaram por testes clínicos atendendo a determinados critérios científicos.
- A partir disso, há recomendações para que cada aluno tenha um Planejamento Educacional Individualizado (PEI), que descreve estratégias, recursos, avaliações e seus progressos. Segundo o relatório, ele deve considerar “evidências científicas” e “não pode ser posto em execução sem expressa anuência de pais ou responsáveis pelo estudante”.
- Uma das partes consideradas mais polêmicas é a que lista 28 práticas com evidências de efeitos positivos em crianças com TEA, com base em pesquisas internacionais – e indica que elas deveriam fazer parte da formação de professores e outros profissionais que atuam na escola. A maioria delas é ligada à Análise Comportamental Aplicada (ABA, na sigla em inglês), que usa técnicas para melhorar habilidades acadêmicas, funcionais, sociais e de comunicação.
- Entre as citadas no relatório, estão o “reforçamento”, que é a “aplicação de uma consequência”, como um comentário elogioso, por exemplo, “após uma resposta dada pelo aluno que aumenta a probabilidade de ele emitir a resposta no futuro em situações semelhantes”. Ou a “análise de tarefa” em que se divide uma tarefa em “etapas pequenas e gerenciáveis” para que a criança com TEA consiga realizar sem se desorganizar.
Especialistas de outras áreas da Psicologia e da educação no Brasil – ligados à Psicanálise, à Psicologia social e ao Construtivismo, por exemplo – se opõem a essa abordagem focada no comportamento, a consideram tecnicista e não inclusiva. Eles também entendem que a educação e o desenvolvimento da mente humana não devem ser medidos em testes com certos parâmetros.
Quem defende as práticas comportamentais diz que outras correntes não têm evidências científicas para o TEA justamente porque não passaram por testes clínicos randomizados. Com o mesmo argumento, a psicanálise foi alvo de polêmica recente com o livro Que bobagem! Pseudociências e outros absurdos que não merecem ser levados a sério, de Natalia Pasternak e Carlos Orsi.
“Não adianta achar que uma criança autista não alfabetizada vai aprender oração subordinada só porque ela ou o professor quer,” diz Lucelmo Lacerda, um dos pesquisadores que participaram da elaboração do parecer no CNE, ao defender adaptações no ensino e práticas presentes no relatório.
Ele é professor de cursos de especialização em ABA numa instituição privada, o que é visto com desconfiança pelos críticos do documento, que entendem que há interesse mercadológico na sua defesa. Lucena afirma que o parecer tem exigências mais rígidas do que os cursos que ministra e que não é proprietário da instituição de ensino, apenas funcionário.
“São práticas testadas em escolas com evidências em vários países. O fato de se compartilhar processos entre a ciência e a educação não quer dizer que fazemos terapia na escola”, completa, sobre a crítica de que o documento estaria inserindo práticas médicas na educação. Mais 10 especialistas, de universidades públicas e privadas, participaram da elaboração do parecer, que durou cerca de um ano.
Acompanhantes, ATs e profissionais de apoio
O parecer indica ainda carga horária e abordagem de formações para profissionais que atuam com crianças autistas. Um deles é o acompanhante especializado, cuja figura também é motivo de debates intensos. Em lei de 2012, o acompanhante é citado como direito da pessoa com TEA em “casos de comprovada necessidade”, mas sem especificar suas funções.
O parecer traz outra novidade, indicando que esses acompanhantes são diferentes dos profissionais de apoio, porque podem “avançar no auxílio às questões pedagógicas, sempre sob a orientação e supervisão (…) do Professor”. Grupos contrários ao parecer condenam que acompanhantes tenham qualquer função pedagógica na sala de aula e apenas se ocupem do cuidado.
“A relação do aluno precisa ser com o professor; ele tem de ser a referência. A educação se faz nessas formas relacionais, no convívio”, diz Deigles Amaro, especialista em gestão educacional no Instituto Rodrigo Mendes, entidade que assina a carta de repúdio ao parecer.
Ela afirma que a educação inclusiva pressupõe que o professor conheça bem o estudante, como ele se relaciona, como compreende o espaço, quais são seus interesses, e considere isso ao ensinar. “Os estudantes são reais, não categorias diagnósticas. Não acreditamos que deva haver formação para professores lidarem com autistas que diga: para o autista se faz tal coisa.”
No jargão de famílias e terapeutas da área, esses profissionais muitas vezes são chamados de acompanhantes terapêuticos ou ATs, nomenclatura que não aparece na legislação sobre inclusão.
Maria Aparecida Lopes, de 50 anos, se recusa a levar o filho Artur, de 12, para a escola porque entende que não há estrutura para incluir a criança com diagnóstico de TEA.
Ela avisou o conselho tutelar sobre a decisão e pede na Justiça um acompanhante, com base na legislação, para ficar na sala de aula com o menino, matriculado numa escola estadual de São Bernardo do Campo, no 6° ano. “Ele não está alfabetizado ainda e já está no fundamental 2. Meu filho precisa de um mediador, de material adaptado. Não adianta a professora só passar as coisas na lousa.”
A Secretaria da Educação paulista afirma que destacou um profissional de apoio, que ficaria responsável por cuidados de higiene, alimentação, locomoção do menino, e que assim já cumpre a lei federal. Afirma ainda que disponibiliza atendimento no contraturno em sala de recursos. “Meu filho não pode ficar sozinho na sala de aula com 40 alunos. Ele tem crises, ninguém tem o menor conhecimento para ajudar”, diz Maria.
Sobre o decreto, a pasta diz que a medida “não substitui, tampouco limita os apoios recursos e serviços” oferecidos pelo governo, como o profissional de apoio escolar, professores especialistas, materiais didáticos, entre outros.
Para a doutora em Psicologia de Educação, professora na área de Análise do Comportamento, Daniele Kramm, o acompanhante terapêutico não tem função clínica. “É o inverso. Ele acompanha a criança em ambientes naturais, em casa, na rua, na escola. É uma figura importante para favorecer uma acomodação, fazer a ligação entre a escola e a criança para que ela consiga aprender melhor”, diz.
Segundo ela, esse profissional ajuda na aprendizagem porque conhece a criança, sabe dos seus interesses, mas deve trabalhar em parceria com a equipe escolar.
Para a pesquisadora, que não teve participação no parecer do CNE, a figura do AT – com formação adequada – é “um avanço” para que exista inclusão “nas condições de ensino que se tem” no País e deveria ser oferecida por escolas públicas ou privadas quando há necessidade.
“Há escolas com metodologias pouco inclusivas, lotadas, com condições de trabalho e formação bastante insuficientes. Se fosse diferente, talvez o AT não fosse necessário”, completa.
Embora questione a não participação de famílias e de comunidades escolares no parecer, Daniele acredita que o texto organizou questões para que a inclusão ocorra de fato.
“Apesar da análise do comportamento ter conhecimento embasado cientificamente para a formação dos profissionais para lidar com TEA, tem forte resistência das escolas porque há equívocos sobre como ela funciona”, afirma.
“Dizem que ela só se importa com o que é observável, que não leva em conta pensamentos, sentimentos. Não é verdade. Ela tem uma dimensão de validade social, com o princípio de melhorar a vida do sujeito e não algo que fique só na teoria.”
Denúncias
Na profusão de normas e conceitos, com escolas sem estrutura e formação, e aumento de diagnósticos, surgem ainda denúncias de um mercado do autismo. Clínicas e profissionais que oferecem análises ou ATs com formação precária, estagiários atuando como acompanhantes ou preços exorbitantes para horas e horas de terapia, sem que as famílias entendam as reais necessidades da criança.
A deputada estadual Andrea Werner (PSB), ativista e mãe de um adolescente com TEA, afirma receber diariamente dezenas de denúncias de escolas que recusam matrícula ou não oferecerem apoio e impedem que acompanhantes dos alunos participem do ambiente escolar. Como as normas não são claras sobre o acompanhante, tem crescido a judicialização.
“Não faz menor sentido a escola impedir um profissional que vai ajudar a criança. A realidade é de escolas lotadas, com cinco autistas numa sala, outras deficiências. Muitas vezes a criança fica meia hora na escola e ligam para a mãe buscar ou chamam a polícia porque o aluno entrou em crise”, diz.
Andrea é favor do decreto do governo que permite que as famílias levem acompanhantes pagos por elas para atuar na escola. “Claramente não está dando certo, o Estado não está oferecendo esses profissionais. É óbvio que a educação tem questões estruturais, mas enquanto não resolve isso tudo, o que dá pra fazer agora?” Na rede estadual paulista, há atualmente 8,4 mil profissionais de apoio e 80 mil crianças com deficiências.
O texto do decreto, no entanto, permite também que esse atendente pessoal seja um “membro da família”, o que levou a uma enxurrada de críticas sobre a permissão da mãe ou do pai estarem dentro da sala de aula. Andrea e todos os especialistas ouvidos na reportagem discordam dessa possibilidade.
O decreto ainda precisa ser regulamentado pela secretaria para entrar em vigor, mas também há forte reação contrária à ideia de permitir que os pais custeiem esse profissional de apoio à criança.
“Além de empurrar para a família o que é a responsabilidade do Estado, há questões trabalhistas, com uma pessoa dentro da escola, cujo vínculo é com a família. Quem responde por eventuais situações que acontecerem lá, como assédio?”, questiona Mariana Rosa, cofundadora do Instituto Cáue, uma das entidades que integram o grupo do MEC para analisar o parecer 50 e também assinam a carta de repúdio ao documento.
Papel da escola
Entre os críticos do parecer e do decreto paulista, há em comum a defesa de um modelo social de inclusão, não focado nas especificidades de cada deficiência e que entende que a escola precisa se adaptar ao estudante e não o contrário.
“É preciso entender que a criança com TEA se comporta daquele jeito porque houve algo no ambiente que disparou aquilo, tem de cuidar do ambiente. Foi ruído, falta de sensibilidade? Não é olhar só para o comportamento dele, querer que seja mais normal”, afirma Mariana.
Segundo ela, é função de todos na escola, professor, gestor, cantineira desenvolver habilidades em conjunto para isso, em diálogo com outras áreas, como o SUS, por mais que “pareça utópico”.
A psicóloga, professora e pesquisadora no campo da saúde mental e direitos humanos do Mackenzie, Flavia Blikstein, tem opinião semelhante. Para ela, medidas como o parecer e o decreto pretendem desmontar políticas de inclusão sob o pretexto de que nunca funcionaram, quando, na verdade, sequer foram implementadas totalmente por falta de investimento necessário.
“Usa-se esse argumento para retomar uma lógica anterior que pressupõe discursos da especificidade, ou seja, o autista é tão específico que precisa de determinada prática. Como se isso não valesse para todas as crianças. Elas têm especificidades e isso não deve deixá-las fora do contexto escolar e da vida”, completa.
Para ela, essa lógica desemboca numa defesa de instituições específicas para as crianças com deficiências, como ocorria antes inclusão, o que “rompe totalmente com a visão do direito à infância”.
O conceito de inclusão ganhou força a partir dos anos 1990 no mundo, quando organismos internacionais passaram a olhar pessoas com deficiência pela ótica dos direitos humanos e da educação. Surgem então discussões sobre equiparar oportunidades, com acesso a trabalho, educação, cultura, lazer – em substituição à lógica da segregação.
Em 2006, esses conceitos foram organizados na Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, na Organização das Nações Unidas (ONU), da qual o Brasil é signatário. A partir disso, vieram as leis e normas brasileiras mais específicas.
O temor das famílias e de alguns especialistas é de que a polêmica só atrase mais ainda os avanços necessários para se fazer uma escola mais inclusiva. “A gente diverge na estratégia de abordagem, mas não na urgência”, afirma Mariana Rosa. “Mas a divergência cria insegurança e pode fazer as mudanças demorarem ainda mais.”
